Ecole Montessori Les Infatigables Explorateurs Clermont-Ferrand

L’écriture est un acte complet qu’il faut analyser. Une partie vient du mécanisme moteur, une autre du travail de l’intelligence.

Dans le mécanisme moteur, faut-il encore distinguer deux groupes : l’un destiné à manier l’instrument d’écriture, l’autre à dessiner la forme des lettres.

[…] Étudions les deux groupes de mouvements dont nous venons de parler.

1° D’abord, celui dont dépend le maniement de l’instrument : il s’agit de la tenue de la plume ou du crayon qui doit se serrer avec trois doigts de la main et se mouvoir de haut en bas, avec cette sûreté que nous appelons « l’élan » de l’écriture ; c’est un mouvement si personnel que chacun de nous, bien que pratiquant le même alphabet, écrit selon son propre caractère, et qu’il y a autant d’écritures que d’individus.

[…] La main de l’enfant de six ou sept ans a perdu sa période précieuse de sensibilité motrice. Cette petite main délicate a dépassé le temps où elle faisait ses délices de coordonner ses mouvements : cette période en laquelle se « créait » la main « fonctionnelle » ; et la voilà « condamnée » à un effort douloureux et contre-nature !

Il faut retrouver une main enfantine qui ne soit pas encore coordonnée : la main fouineuse du tout petit enfant de quatre ans qui « touche à tout », à la recherche irrésistible et inconsciente de ses coordinations définitives.

Pour aider à l’établissement de l’écriture, il faut, après avoir analysé les mouvements variés qui y concourent, chercher à les développer séparément, indépendamment de l’écriture véritable. C’est ainsi que nous pouvons faire collaborer chaque âge, avec ses propres possibilités, à la construction de ce mécanisme si compliqué.

2° Voyons maintenant le groupe des mécanismes qui permettra de dessiner les formes de l’alphabet. Dans les exercices sensoriels, qui s’accompagnent de fins « mouvements de la main », et qui intéressent l’enfant au point de lui faire répéter indéfiniment les mêmes gestes, nous trouverons le temps psychologique et les moyens extérieurs adaptés pour la préparation des mécanismes de l’écriture.(Maria Montessori, Pédagogie scientifique I)

La réflexion de Maria Montessori sur l’apprentissage de l’écriture aboutit à cette ligne directrice de sa psycho-pédagogie : l’action indirecte. C’est en préparant les capacités motrices et les capacités d’analyse que l’apprentissage de l’écriture se fera naturellement. Le matériel de vie pratique tout comme le matériel sensoriel, qui sont présentés aux enfants dès 3 ans, deviennent alors indispensables à cet apprentissage, tout autant que les lettres rugueuses et l’alphabet mobile.

Notre conception pédagogique qui consiste à « aider le développement naturel » de l’enfant, devra-t-elle s’arrêter devant les acquisitions artificielles dues à la civilisation ? Nous voulons parler de l’enseignement de l’écriture et de la lecture. Il s’agit ici d’ »enseigner » clairement ce qui ne dépend pas de la nature même de l’homme. Il est temps d’affronter le problème de la culture par l’éducation et d’envisager, par conséquent, les efforts nécessaires, fût-ce au détriment des impulsions naturelles. Nous savons tous que la lecture et l’écriture constituent, à l’école, le premier écueil, le premier tourment de l’homme, contraint de soumettre sa nature aux nécessités de la civilisation.

[…]

N’a-t-on pas cru longtemps que pour apprendre à écrire il fallait nécessairement faire des bâtons ? Il semblait naturel que, pour écrire les lettres de l’alphabet, qui sont toutes arrondies, il fallait commencer par faire des lignes droites et munir ces petits bâtons de fils à angle aigu. On s’étonna ensuite, en toute bonne foi, qu’il fût si difficile à l’enfant d’assouplir la dureté des angles pour exécuter les belles courbes de l’o, alors qu’il avait fallu tant d’efforts de notre part – et de la sienne – pour l’astreindre à écrire à angle aigu !

[…]

Du temps que j’enseignais aux enfants déficients, il m’était arrivé d’observer ceci :

Une petite idiote [texte écrit 1926] de 11 ans, dont la main avait la mobilité et la force normale, n’arrivait à apprendre à coudre ; pas même à faire le premier point ; elle ne pouvait pas faire le geste qui consiste à passer l’aiguille successivement du dessus au dessous de la trame, en ne prenant et ne laissant que peu de tissu.

Je mis alors cette enfant au tissage de Froebel, qui consiste à faire enfiler une bande de papier transversalement entre des bandes verticales de papier, fixées en haut et en bas. L’analogie entre les deux travaux me parut intéressante. Quand la fillette réussit les tissages de Froebel, je la ramenai à la couture, et je vis avec plaisir qu’elle exécutait le point.

Le mouvement nécessaire à la couture avait été préparé sans cours ; il fallait donc trouver la manière d’enseigner les mouvements avant de les faire exécuter […]

Je pensai alors pouvoir préparer ainsi l’écriture, et je m’étonnai de la simplicité de cette idée.

[…]

En effet, après avoir fait toucher aux enfants les contours géométriques des emboîtements plans, il ne restait qu’à leur faire toucher du doigt, de la même façon, les lettres de l’alphabet.

Maria Montessori – Pédagogie scientifique tome 1

L’action indirecte est au coeur de la pédagogie Montessori. Les enfants s’entraînent à exercer les gestes qui leur seront utiles ultérieurement. Les activités telles que verser des graines avec une cuiller, laver la table, coudre, les formes à dessins, les lettres rugueuses sont des préambules qui faciliteront leur apprentissage de l’écriture en tant que geste graphique.

Maria Montessori a emprunté à Edouard Séguin la leçon en 3 temps qu’il avait introduite avec les enfants déficients pour apporter le vocabulaire précis des qualités à évaluer.

1^er temps : le temps de la nomination.

Il s’agit de nommer la qualité de deux objets, leur paramètre sensoriel, d’associer un mot avec une perception sensorielle (comme la perception visuelle avec « c’est épais », « c’est fin » pour les emboîtements cylindriques).

Pour permettre à l’enfant de s’en imprégner, il sera nécessaire de répéter plusieurs fois la qualité et la faire répéter à l’enfant, tout en changeant les deux objets de place.

2^ème temps : le temps de la reconnaissance de la qualité de l’objet par l’enfant.

Il s’agit de demander à l’enfant de montrer le paramètre sensoriel (par exemple : « Montre-moi « épais » ou « Est ce que tu peux remettre dans sa cavité « épais » ? » ou encore « Est-ce que tu peux sortir épais ? »).

Si l’enfant présente des difficultés au cours de cette deuxième étape, il est inutile de passer à la suivante, la leçon pourra être reprise ultérieurement.

3^ème temps : le temps d’identification de la qualité de l’objet

Il s’agit de demander une seule fois « Qu’est ce c’est … ? »

La leçon en trois temps est proposée pour les concepts « simples » mais également pour les comparatifs (« celui-ci est plus grand que celui-là » ; « montre-moi celui qui est plus grand que celui-là » ; « comment est celui-ci par rapport à celui-là ») et les superlatifs.

La leçon en trois temps est en quelque sorte une leçon de socialisation puisqu’elle propose à l’enfant d’accepter les codes communs de son groupe.

Si l’enfant se trompe à ce niveau, et ne s’en aperçoit pas, abréger la leçon en donnant le concept exact, puis reprendre la leçon en trois temps une autre fois, en insistant sur le premier temps.

La leçon est un appel à l’attention : c’est la présentation d’un objet dont la maîtresse explique l’usage, et dont elle donne le nom. L’objet, s’il correspond aux besoins intérieurs de l’enfant et s’il représente le moyen de le satisfaire, l’entraîne dans une activité prolongée, parce qu’après s’en être emparé, il s’en sert en répétant un exercice.

Les mots ne sont pas toujours nécessaires : souvent, il est suffisant de montrer simplement comment on se sert de l’objet. Mais quant il faut parler et initier l’enfant à l’usage des différents matériels, la caractéristique de cette leçon, c’est la brièveté ; sa perfection réside dans la recherche du « minimum nécessaire et suffisant » […]

Une leçon deviendra d’autant plus parfaite qu’elle comptera le minimum de mots ; il faut apporter un soin spécial pour préparer la leçon, compter et choisir les mots qui devront être prononcés.

Il faut aussi qu’elle soit simple et dépouillée de tout ce qui n’est pas la stricte vérité. Que la maîtresse ne se répande pas en de vaines paroles, c’est la première qualité ; la seconde est un dérivé de la première : chaque mot compte et doit exprimer la vérité.

La troisième qualité de la leçon, c’est son objectivité ; il faut que la personnalité de la maîtresse disparaisse, et que seul, l’objet sur lequel elle veut attirer l’attention de l’enfant reste en évidence.[..]

La maîtresse observera alors si l’enfant s’intéresse à l’objet présenté, comment il s’y intéresse, pendant combien de temps etc. ; et elle aura soin de ne jamais oublier de suivre celui qui n’a pas semblé s’intéresser à sa proposition. Si donc la leçon préparée dans sa brièveté, sa simplicité et sa vérité n’est pas comprise par lui, la maîtresse doit en tirer deux avertissements : 1° ne pas insister en répétant la leçon ; 2° ne pas faire comprendre à l’enfant qu’il s’est trompé ou qu’il n’a pas compris ; car cela risquerait d’arrêter – pour longtemps – cette mystérieuse impulsion à agir qui est à la base de tout progrès ». (Maria Montessori, Pédagogie scientifique tome 1).

Cette façon d’aborder le matériel proposé par Maria Montessori et les concepts et compétences qu’il permet aux enfants d’acquérir, est en lien direct avec l’esprit absorbant des jeunes enfants (0-6 ans). Cette manière de comprendre leur environnement précède l’analyse plus intellectuelle qui commence à se développer à la fin de la période et qui sera à la base des apprentissages de la période suivante (6-12 ans).

Il y a quelque chose de l’ordre de la méditation pendant une « présentation » du matériel entre l’éducatrice aux gestes lents et silencieux et l’enfant au regard attentif voire absorbé.

Je peux toutefois remarquer chez des enfants qui n’ont pas suivi le début de leur scolarité dans une école Montessori, qu’ils sont en attente d’explications et ce, davantage encore lorsqu’ils sont plus âgés.

Il convient alors à mon sens de moduler les « présentations » de matériel en fonction de l’historique des enfants qui sont accueillis et de les amener progressivement vers une démarche différente, plus silencieuse et axée sur la manipulation.

La formation scientifique de Maria Montessori influe, pour ma part, sur sa psycho-pédagogie. Finalement, passer par le matériel et la manipulation, c’est comme appliquer la démarche scientifique de base : observation, expérimentation, déduction.

4. Possibilités d’auto-activités. Il faut que le matériel de développement se prêteà l’activité de l’enfant. La possibilité de maintenir avec intérêt son attention ne dépend pas tant de « la qualité » contenue dans les objets, que des possibilités d’activité qu’ils offrent.

Pour rendre un travail intéressant, il ne suffit pas qu’il soit intéressant en soi : il faut qu’il se prête à l’activité motrice de l’enfant. Il faut donc de petits objets à déplacer ; et c’est, plus que les objets eux-mêmes, la main de l’enfant qui le garde actif, qui lui fait faire et défaire, déplacer et replacer tant de fois de suite les objets, prolongeant l’occupation. Un très beau jouet, une vision attrayante, un récit stupéfiant, peuvent naturellement éveiller l’intérêt ; mais si l’enfant n’a qu’à « regarder », à « écouter », ou à « toucher » un objet immobile, l’intérêt sera superficiel et passager ; il faut donc que le milieu soit entièrement combiné pour se prêter à l’activité enfantine ; s’il n’était que beau, cela n’intéresserait l’enfant qu’un jour ; mais chaque objet pouvant être pris, manié et remis en place, l’attrait est inépuisable.

5. Les limites. Voici un principe général pour tous les « moyens matériels » construits en vue d’éduquer ; pour être, jusqu’à présent, assez peu compris, il est pourtant du plus haut intérêt pédagogique ; le matériel doit être « limité » en quantité. Une fois constaté, cela devient logique et clair : l’enfant normal n’a pas de « stimulants qui le réveillent », qui « le mettent en rapport avec son milieu réel ». Il est éveillé, et ses rapports avec son milieu sont innombrables et continuels. Il a besoin, par contre, d’ordonner le chaos qui s’est formé dans sa conscience à cause de la multitude des sensations que lui a apportées le monde. Il n’est pas un « dormeur » dans la vie, comme l’enfant déficient, mais un « hardi explorateur dans ce monde, neuf pour lui » ; en sa qualité d’explorateur, ce dont il a besoin, c’est un chemin qui le conduise à son but, et lui épargne les déviations fatigantes qui entravent l’avance. Alors, il « s’attaque passionnément » à ces objets limités et directs qui ordonnent son chaos, et qui, en même temps que l’ordre, apportent la clarté à son esprit d’explorateur.

Nous nous sommes tous trompés en croyant que l’enfant « riche en jouets », « riche en aide » devrait être plus développé. La multitude désordonnées d’objets aggrave, au contraire, l’état de son âme en semant un nouveau chaos ; elle l’opprime en le décourageant.

Les secours qui aident l’enfant à ordonner son esprit et à lui faciliter la compréhension des choses innombrables qui l’entourent, doivent être limités au minimum nécessaire à épargner ses forces, et à le faire avancer avec sécurité sur le chemin difficile du développement.

Le caractère limité du matériel soutient considérablement le développement social. Un enfant qui veut utiliser le même matériel qu’un autre aura plusieurs options devant lui, afin d’éviter une grande frustration et parfois des gestes brusques. Il apprendra à argumenter pour mettre en avant son besoin. Il apprendra à patienter. Il apprendra à partager lorsque cela est possible. Nous sommes toujours dans une pédagogie de l’indirect et chaque caractéristique de l’ambiance a un objectif précis pour soutenir le développement de l’enfant.