Ecole Montessori Les Infatigables Explorateurs Clermont-Ferrand

Le matériel sensoriel est constitué par une série d’objets groupés selon une qualité déterminée des corps, telle que la couleur, la forme, la dimension, le son, le degré de rugosité, le poids, la température, etc. Ainsi, par exemple : un groupe de clochettes qui reproduisent les tons musicaux ; un ensemble de tablettes de différentes couleurs ; un ensemble de solides ayant la même forme mais de dimensions graduées ; d’autres objets qui se différencient entre eux par la forme géométrique ; d’autres encore de poids différents et de même grandeur, etc.

Chacun de ces ensembles accuse la même qualité, mais à un degré différent : il s’agit donc d’une gradation dans laquelle la différence d’objet à objet varie régulièrement et, quand c’est possible, mathématiquement établie.

Ce critère générique sera sujet à une détermination pratique qui dépend de la psychologie de l’enfant.

Seul un matériel qui « intéresse » effectivement le petit enfant sera choisi après expérience, comme étant susceptible de l’éduquer et de l’entretenir en un exercice spontanément choisi et répété.

Chaque ensemble d’objets (matériel de sons, matériel de couleurs, etc) représentant une gradation se compose donc, à ses extrêmes, du « maximum » et du « minimum » de la série ; ils en déterminent les limites qui sont d’ailleurs fixées de façon plus précise par l’usage qu’en fait l’enfant.

Ces deux extrêmes rapprochés présentent la différence la plus évidente qui existe dans la série et établissent le « contraire » le plus éclatant qu’il soit possible de rendre avec le matériel. Le contraste étant évident, rend évidentes les différences ; et l’enfant est capable de s’y intéresser même avant de s’y exercer.

Pédagogie scientifique tome 1 – Maria Montessori

Le matériel sensoriel a vraiment été conçu de manière scientifique et ne représente pas seulement un ensemble de jeux.

Il répond à un véritable besoin d’ordre et d’organisation de la pensée des enfants entre 3 et 6 ans.

C’est la raison pour laquelle il a été fabriqué selon certains critères rigoureux : l’isolement d’une qualité, le contrôle de l’erreur, l’esthétique, les possibilités d’auto-activité, les limites.

J’ajouterai à ces critères, la résistance, car il est manipulé par nombre d’enfants quotidiennement.

L’écriture est un acte complet qu’il faut analyser. Une partie vient du mécanisme moteur, une autre du travail de l’intelligence.

Dans le mécanisme moteur, faut-il encore distinguer deux groupes : l’un destiné à manier l’instrument d’écriture, l’autre à dessiner la forme des lettres.

[…] Étudions les deux groupes de mouvements dont nous venons de parler.

1° D’abord, celui dont dépend le maniement de l’instrument : il s’agit de la tenue de la plume ou du crayon qui doit se serrer avec trois doigts de la main et se mouvoir de haut en bas, avec cette sûreté que nous appelons « l’élan » de l’écriture ; c’est un mouvement si personnel que chacun de nous, bien que pratiquant le même alphabet, écrit selon son propre caractère, et qu’il y a autant d’écritures que d’individus.

[…] La main de l’enfant de six ou sept ans a perdu sa période précieuse de sensibilité motrice. Cette petite main délicate a dépassé le temps où elle faisait ses délices de coordonner ses mouvements : cette période en laquelle se « créait » la main « fonctionnelle » ; et la voilà « condamnée » à un effort douloureux et contre-nature !

Il faut retrouver une main enfantine qui ne soit pas encore coordonnée : la main fouineuse du tout petit enfant de quatre ans qui « touche à tout », à la recherche irrésistible et inconsciente de ses coordinations définitives.

Pour aider à l’établissement de l’écriture, il faut, après avoir analysé les mouvements variés qui y concourent, chercher à les développer séparément, indépendamment de l’écriture véritable. C’est ainsi que nous pouvons faire collaborer chaque âge, avec ses propres possibilités, à la construction de ce mécanisme si compliqué.

2° Voyons maintenant le groupe des mécanismes qui permettra de dessiner les formes de l’alphabet. Dans les exercices sensoriels, qui s’accompagnent de fins « mouvements de la main », et qui intéressent l’enfant au point de lui faire répéter indéfiniment les mêmes gestes, nous trouverons le temps psychologique et les moyens extérieurs adaptés pour la préparation des mécanismes de l’écriture.(Maria Montessori, Pédagogie scientifique I)

La réflexion de Maria Montessori sur l’apprentissage de l’écriture aboutit à cette ligne directrice de sa psycho-pédagogie : l’action indirecte. C’est en préparant les capacités motrices et les capacités d’analyse que l’apprentissage de l’écriture se fera naturellement. Le matériel de vie pratique tout comme le matériel sensoriel, qui sont présentés aux enfants dès 3 ans, deviennent alors indispensables à cet apprentissage, tout autant que les lettres rugueuses et l’alphabet mobile.

Notre conception pédagogique qui consiste à « aider le développement naturel » de l’enfant, devra-t-elle s’arrêter devant les acquisitions artificielles dues à la civilisation ? Nous voulons parler de l’enseignement de l’écriture et de la lecture. Il s’agit ici d’ »enseigner » clairement ce qui ne dépend pas de la nature même de l’homme. Il est temps d’affronter le problème de la culture par l’éducation et d’envisager, par conséquent, les efforts nécessaires, fût-ce au détriment des impulsions naturelles. Nous savons tous que la lecture et l’écriture constituent, à l’école, le premier écueil, le premier tourment de l’homme, contraint de soumettre sa nature aux nécessités de la civilisation.

[…]

N’a-t-on pas cru longtemps que pour apprendre à écrire il fallait nécessairement faire des bâtons ? Il semblait naturel que, pour écrire les lettres de l’alphabet, qui sont toutes arrondies, il fallait commencer par faire des lignes droites et munir ces petits bâtons de fils à angle aigu. On s’étonna ensuite, en toute bonne foi, qu’il fût si difficile à l’enfant d’assouplir la dureté des angles pour exécuter les belles courbes de l’o, alors qu’il avait fallu tant d’efforts de notre part – et de la sienne – pour l’astreindre à écrire à angle aigu !

[…]

Du temps que j’enseignais aux enfants déficients, il m’était arrivé d’observer ceci :

Une petite idiote [texte écrit 1926] de 11 ans, dont la main avait la mobilité et la force normale, n’arrivait à apprendre à coudre ; pas même à faire le premier point ; elle ne pouvait pas faire le geste qui consiste à passer l’aiguille successivement du dessus au dessous de la trame, en ne prenant et ne laissant que peu de tissu.

Je mis alors cette enfant au tissage de Froebel, qui consiste à faire enfiler une bande de papier transversalement entre des bandes verticales de papier, fixées en haut et en bas. L’analogie entre les deux travaux me parut intéressante. Quand la fillette réussit les tissages de Froebel, je la ramenai à la couture, et je vis avec plaisir qu’elle exécutait le point.

Le mouvement nécessaire à la couture avait été préparé sans cours ; il fallait donc trouver la manière d’enseigner les mouvements avant de les faire exécuter […]

Je pensai alors pouvoir préparer ainsi l’écriture, et je m’étonnai de la simplicité de cette idée.

[…]

En effet, après avoir fait toucher aux enfants les contours géométriques des emboîtements plans, il ne restait qu’à leur faire toucher du doigt, de la même façon, les lettres de l’alphabet.

Maria Montessori – Pédagogie scientifique tome 1

L’action indirecte est au coeur de la pédagogie Montessori. Les enfants s’entraînent à exercer les gestes qui leur seront utiles ultérieurement. Les activités telles que verser des graines avec une cuiller, laver la table, coudre, les formes à dessins, les lettres rugueuses sont des préambules qui faciliteront leur apprentissage de l’écriture en tant que geste graphique.